Recentna istraživanja razvoja uma i bioloških osnova učenja pokazale su da je učenje osnovni pokretač razvoja čovjeka jer sudjeluje u organizaciji psihičkog aparata te da bi ono bilo efikasno mora se odvijati u značajnom kontekstu u kojem je od velike važnosti emocionalno stanje onog tko uči.
Odgojno-obrazovni odnos može se promatrati kao vrsta odnosa privrženosti koji se odvija u, za dijete, važnom socijalnom kontekstu međuodnosa s različitim pojedincima i grupama (razred, nastavnik, nastavničko vijeće, škola).
Uspostavljanje odnosa sa nastavnikom je važno za uspješno funkcioniranje u školi na kognitivnoj i emocionalnoj razini za djecu koja su u okviru svojih obitelji imala sigurnu privrženost, a još je važnije za djecu koja žive u nepovoljnim okolnostima. Oni mogu uspostaviti odnos sigurne privrženosti s odraslim osobama koje su osobito senzibilne i prijemčive za njihove potrebe. Ukoliko se dijete s iskustvom problematičnih odnosa nađe u odgovarajućem ambijentu, može reorganizirati svoje reprezentacije privrženosti u odnosu sa senzibilnim skrbnikom koji će reagirati na odgovarajući način (Howes, 2002).
Očekivanja u odnosu na nastavnike i potrebe u edukaciji za nastavničko zanimanje
Djeca s problematičnim iskustvom uspostave odnosa s odraslima izazov su za nastavnika jer uspostava odnosa sa ovom djecom traži veći emocionalni angažman, sposobnost upravljanja konfliktima, fleksibilnost, značajne sposobnosti upravljanja odnosima i vlastitim emocijama. Oni u pravilu nisu “umiljata jagnjad” i ne karakterizira ih povjerenje u svijet koji ih okružuje.
Emocionalni aspekti odnosa učitelj-učenik sve više su u fokusu struke radi važnosti koju imaju za kognitivni i emotivni razvoj učenika, a zahtjevi u odnosu na nastavnike su sve veći i nadilaze kompetencije u predmetu koji poučavaju. Istraživanja ukazuju na različite čimbenike koji utječu na socijalne kompetencije nastavnika, od vlastitog iskustva privrženosti do okolinskih čimbenika koji determiniraju fizičko i emocionalno blagostanje nastavnika. Odrasle osobe koje su i same imale sigurnu privrženost sklonije su prepoznati i odgovoriti na neka emocionalno zahtjevnija ponašanja djece od odraslih koji su razvili izbjegavajući oblik privrženosti (Pianta, 1999).
Nastavnici koji su u istraživanjima bili klasificirani kao osobe s izbjegavajućim stilom karakterizira pozitivno viđenje sebe i negativno viđenje drugih zbog čega imaju tendenciju izbjeći konflikt ili pronaći neko tampon rješenje bez aktivnog uključivanja učenika u rješenje problema ostavljajući mu osjećaj pogrešnog prepoznavanja njegovih potreba. Anksiozni nastavnici ne osjećaju se sposobni upravljati konfliktom na odgovarajući način i zabrinuti su za mogućnost pogoršanja odnosa zbog čega u manjoj mjeri koriste konstruktivne strategije za rješavanje konflikta (Morris-Rothschild i Brassard, 2006; Pistole, 1989).
Kako učenici, tako i nastavnici unose u afektivno-simboličko polje razreda vlastite obiteljske matrice, modele odnosa s vlastitim roditeljima, drugim, prethodnim skrbnicima, nastavnicima s kojima su bili u odnosu i ugrađuju ih u nove odnose koji se unutar grupe-razreda stvaraju. Razumjeti ove procese i biti u stanju “čitati ih” kako bi se moglo upravljati formiranjem razreda kao grupe koja podržava, obuhvaća, obuzdava, sigurne baze u kojoj su svi učesnici svjesni vlastitog doprinosa jedinstvenosti iskustva kojeg dijele, zahtjeva poseban oblik obuke nastavnika.
Radi se o iskustvenom učenju u grupi kolega gdje bi nastavnici bili pomognuti u istraživanju vlastitih reprezentacijskih modela, odnosno samih sebe, gdje bi mogli prepoznati vlastite načine ulaska u odnos i razumijevanja drugih, identificirati vjerovanja, vrijednosti i motivaciju koja upravlja radom u razredu. Obuka koja podrazumijeva sve one elemente (pripadnost, koheziju, dijeljenje, razvoj empatije, ogledavanje u drugome i sl.) koji su potrebni za upravljanje razredom kao grupom i slična onoj koju prolaze grupni psihoterapeuti, eksperti u upravljanju odnosima.
Drugi čimbenici koji determiniraju spremnost i sposobnost nastavnika za uspostavu emocionalno značajnih odnosa s učenicima također je u funkciji različitih varijabli koje se mogu podvesti pod zajednički nazivnik “blagostanja” što znači da nastavnik mora biti dobro da bi uspostavio dobar odnos s učenicima. Studije su pokazale da je koncept dobrobiti nastavnika plod zadovoljenja tri potrebe: osjećati se kompetentni i sposobni, osjećati se nezavisni i gospodari vlastitih izbora, osjetiti se dio grupe i socijalno povezani sa ostalim osobama (Ryan e Decy, 2000). Može se reći, dakle, da je u centru ovih potreba kvaliteta socijalnih odnosa pojedinca s vlastitom zajednicom (Larson, 1993; Keyes, 1998). Nastavnici koji percipiraju visoku razinu socijalne podrške imaju bolje fizičko i mentalno zdravlje, što znači da je dostupnost resursa ambijenta u kojem se živi i radi vrlo važna za osjećaj dobrobiti i blagostanja (Burke, Greenglass e Schwarzer, 1996). Istraživanje Betoreta (2006.) pokazuje također da je dostupnost resursa škole nastavniku vrlo važna za smanjenje rizika od burnout-a.
Kao i u razmatranju prethodne teme koja se odnosila na razvoj sigurne privrženosti u obiteljskom okruženju i ovdje možemo parafrazirati afričku poslovicu i reći da je za dobru školu također potrebno cijelo selo kao i svijest o međuovisnosti svih čimbenika koji čine zajednicu (vladajućih struktura, medija, osviještenih i senzibiliziranih građana) za njeno uravnoteženo funkcioniranje i razvoj.
